OKUMA EĞİTİMİ
Dr. Gıyasettin AYTAŞ [*]
Özet:
Bu makalede, okumanın anlamayı sağlayan gözlem, dinleme unsurları kadar önemli olduğu, hatta bu iki unsurun tamamlanmasında da okumanın önemli bir yere sahip olduğu vurgulanmıştır. Okuma eğitimi üzerine yapılan çalışmaların yetersizliği ve okumanın nasıl yapılacağı hususunda ileri sürülen görüşlerin birbirini tekrar eder nitelikte olduğu gerçeğinden yola çıkılarak, okumaya farklı bir bakış açısı ve değerlendirme boyutu kazandırılmaya özen gösterilmiştir. Okumanın belli bir eğitim süreci içerisinde geliştirilecek alışkanlık olduğunu ortaya konulmuş, okuma süreçleri, bu süreçlere bağlı ana unsurlar değerlendirilmiştir. Ayrıca, okuma eğitiminin değişik boyutları üzerinde durularak, bu eğitim süreci içerisinde ortaya çıkabilecek temel problemler ve bu problemlerin ortadan kaldırılmasına yönelik yapılması gereken uygulamalar sıralanmaya çalışılmıştır. Okuma sadece eğitim ve öğretim hayatı için gerekli olmayıp, hayatımızın her aşamasında başvuracağımız bir unsur olduğu gerçeğinden hareketle, okumanın bu süreç içerisinde teknik ve teorik yeterliliklerin neler olması gerektiği ele alınmıştır. Okumaya ait temel bilgiler ve bunların uygulanma süreci içerisindeki önemi de ayrıca vurgulanmış ve süreç içerisinde geliştirilebilme yeterlilikleri üzerinde durulmuştur.
Anahtar Kelimeler:
Okuma, okuma eğitimi, okuma tür ve şekilleri
Abstract
What is emphasized in this article is that reading is as important as observation and listening , and that it has even an important function in the completion of these two skills. Starting from the fact that studies on the reading education are inadequate and the opinions on how to read are repetitive of each other, special attention has been paid to bring a different perspective and evaluation dimension on reading. It has been put forth that reading is a habit which is gained by time, and reading process and the main elements related to this process are evaluated. Moreover, by working on the various dimensions of reading education, the main problems that might come up during this process and the practices to be followed in order to solve these problems are tried to be ordered. Considering the fact that reading is something which is not only needed in education and teaching periods but also in every stage of our lives, what technical and therotical competence should reading has is also mentioned. The main information on reading and its importance in the application process are specifically emphasized, and their adequacy of being improved in the process is also dwelled on.
Keywords :
Reading , Teaching reading , Kinds and strategies of reading
Ana Özet
Makalenin giriş bölümünde, okumanın beş duyu organın çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı kavrama çabasından meydana gelen karmaşık bir faaliyet olduğu üzerinde durularak, genellikle öğrendiklerimizin; % 1'ini tatma, % 1,5'unu dokunma, % 3,5'unu koklama, % 11'ini işitme, % 83'ünü görme duyusu yoluyla elde ettiğimiz ve buradan da yola çıkarak, okumanın öğrenmede %94'lük gibi bir paya sahip olduğu anlaşılmaktadır.
Okuma esnasında gözümüzün bir satır üzerinde farklı hareketler yaptığı ve bu hareketlere bağlı olarak okuma hızının geliştiği, okuma ve anlamada göz hareketlerinin rolü belirlenmeye çalışılmıştır. Gözün okuma esnasında kelimelere aşina olması, okuma hızını artıracağı, okumanın sadece anlamı kavramak olduğu gerçeğinden yola çıkarak, kelime şekillerinin, anlamlarıyla aynı zamanda kavranması gerektiği üzerinde durulmuştur. Giriş bölümünün devamında anlamanın gerçekleştirilmesinde iyi bir okuyucu olunması gerektiği üzerinde durularak, ülkemizde okuma eğitimi ile ilgili genel bir durum değerlendirmesi yapılmıştır. Okuma eğitimi üzerine yapılan çalışmaların yetersiz düzeyde olduğu, bu alanda bir kavram ve yöntem kargaşası yaşandığı görülmektedir. Özellikle, bu kargaşanın önüne geçmek için, ortak bakış açılarının artırılmasının gereği ifade edilmiştir. Okuma, kendi kendine kazanılacak bir yetenek olmakla birlikte, bu yeteneğin sürekliliğinin ancak eğitimle sağlanacağı gerçeğinden hareketle ve okuma eğitimin ülkemizdeki durumuna dikkat çekilmiştir. Özellikle bu alanda yapılan çalışma ve araştırmalardan yola çıkılarak, konunun önemi vurgulanmıştır. Okuma kavramının genel bir tanımı yapılarak, okumanın eğitim ortamlarında hangi amaçlara göre ve niçin yaptırıldığı ele alınmıştır. Özellikle eğitim programlarında okuma eğitimi hususunda ileri sürülen dayanaklardan yola çıkılarak, okuma eğitiminin gerekliliği ifade edilmiştir.
Okuma eğitiminin etkili olmasında, sınıflandırmalara dikkat edilmesi gerektiği gerçeğinden yola çıkarak, okumanın yaşlara ve eğitim süreçlerine göre farklılıklar gösterdiği, bu yaş gruplarına uygun yöntemlerin uygulanması gereği üzerinde durulmuştur. Bunun için de, okuma eğitimi ile ilgili şu dönemlerin bilinmesi gerekmektedir:
1. İlköğretimin ilk ayları: Bu dönemde okumaya istek ve merak artarak gelişir. Görsel okuma ilgilerinin yanında, seslerin harf olarak karşılıkları da algılanmaya başlar.
2. Okumayı öğrenmeye başlangıç: Okumanın ikinci dönemini oluşturmaktadır. Bu dönemde, okumayı öğrenmeye başlayan çocuk, her şeyi okumaya ve anlamaya çalışır. Bu yüzden, iyi yönlendirme doğru belirlenmelidir.
3. Okuma isteği ve alışkanlığının gelişmeye başladığı dönem: Bu daha çok ilköğretimin ikinci ve üçüncü sınıfını kapsamaktadır.
4. Okuma deneme ve imkanlarının hızla yayıldığı, okumada güç ve üstünlüğün elde edildiği dönem: Genellikle ilköğretimin 4, 5 ve 6. sınıflarına rastlamaktadır.
5. Okuma ilgi ve alışkanlıklarını, okumada zevk almanın inceldiği dönem: Orta öğrenimin birinci ve ikinci dönemleriyle yüksek öğrenimin ilk yıllarına rastlamaktadır.
Okuma eğitiminin beş aşamasından söz edilerek, her bir aşamanın kendine özgü bir yapısının olduğu ifade edilmiştir. Buna bağlı olarak, ihtiyaca bağlı okuma çeşitleri ele alınarak, göz atarak okuma, gözden geçirme, çalışmak için okuma, serbest okuma ve dikkatli okuma çeşitleri üzerinde durulmuştur. Yine buna bağlı olarak, inceleyerek okuma, sürekli okuma, güdümlü okuma, serbest okuma, bölümler hâlinde okuma ve ihtiyaca bağlı okumanın özellikleri ele alınmıştır.
Okuma eğitimini engelleyen faktörler tek tek ele alınarak, bunların ortadan kaldırılması için yapılması gerekenler kısaca açıklanmaya çalışılmıştır. Yedi ana başlık hâlinde ele alınan engeller ve çözüm önerileri, okuma çeşitleri ile de örneklendirilmiştir. Özellikle sesli ve sessiz okumada ortaya çıkan problemler üzerinde durulmuştur.
Sonuç bölümünde ise, genel bir değerlendirme yapılarak, okuma eğitiminden neyin anlaşılması gerektiği bir defa daha ele alınmıştır.
SUMMARY
In the introduction part, it is stated that reading is a complicated action which is the outcome of some movements of the five sense organs and the struggle of the brain to get the meaning, and that we generally learn by 1% tasting, 1 ,5 % touching, 3,5%smelling, 11% hearing, 83% seeing, and so it is understood that reading has a share of 94% in learning.
What has been tried to determined that during reading our eyes have different movements on a line, and the speed of reading varies related to it, and that the role of eye movements in reading and comprehending. Starting from the fact that while reading eyes' getting familiar to the words increase the speed of reading, and reading is comprehending the meaning, it has been emphasized that word shapes should be comprehended with their meanings at the same time. In the latter part of the introduction, the necessity of being a good reader in comprehending the meaning is satated , and a general situation analysis is presented. It is clear that the studies on redaing education are insufficient, and there is a chaos with concepts and methods. The necessity of expanding the common view points in order to prevent this chaos is also stated. Considering that reading is not a skill to be gained alone, and the continuity of this skill can only be provided by education, so the state of reading education in our country is also notified. The importance of the subject is emphasized especially by making use of the studies and researches in this field. A general description of reading concept is provided, and the reasons why reading is done in schools and according to which aims are also mentioned. The necessity of reading education is expressed starting from the basis about the reading education which are supported by especially education programmes .
Considering the fact that classifications should be paid attention to in the effectiveness of reading education, it is emphasized that reading shows variety in different age and education periods, and appropriate methods should be used for these age groups. For this, following periods about reading education should be known:
1. First Months of Primary Education: The wish and interest in reading increases in this period. Besides visual reading interest, the equivalents of sounds in letters satart to be comprehended.
2. Starting to Read: It constitutes the second phase of redaing . In this phase, the child who has started to learn how to read tries to read and understand everything.Thus , a good direction should be chosen correctly.
3. The phase where the wish and habit of reading develops: It mostly includes the second and third grades of primary education.
4. The phase where the opportunities to try and read spread rapidly, and the power and superiority over reading is gained: Generally seen in the 4 th , 5 th and 6 th grades of primary education.
5. The phase where the interest and habit, and the joy of reading decrease: It is observed in the first and second periods of secondary education, and the first years of higher education.
Five phases of reading education is mentioned, and stated that each phase has its original structure. Related to this, types of reading according the need are discussed, and skimming, reading over quickly, reading for study purposes, free reading, and reading carefully are discussed. Again related to this, the qualifications of reading by examining, reading fluently, controlled reading, free reading, reading in parts, and scanning are explained.
The factors preventing the reading education are dealt with one by one, and the things to remove them are briefly discussed. The obstacles and the suggested solutions which are classified under seven headings are also exemplified with reading examples. Especially the problems that occur during silent reading and reading loudly are emphasized.
In the conclusion, a genearal evaluation is provided and what should be understood from reading education is also stated once more.
GİRİŞ:
Okuma, anlamanın en önemli basamaklarından biridir. Diğer dört dil becerisini de içinde barındırmasından ötürü, okuma eğitimi daha çok önemsenmekte ve bu alanda yoğun çalışmalar yapılmaktadır. Okuma eğitiminin nasıl yapılması gerektiği ve bu eğitim süreci içerisinde uygulanacak yöntemlerin belirlenmesi işimizi kolaylaştırmış olsa bile, bu yöntemlerin tam olarak yeterli olduğunu söylemek mümkün değildir.
Okuma bir alışkanlıktan çok, zamanla gelişen ve bir eğitim sonucu kazandırılan davranıştır. Ancak bu eğitimin yapılış şekli ve uygulaması ile ilgili birbirinden farklı görüşler ileri sürülmektedir. Okuma, kimilerine göre yazılı bir metnin gözle takip edilmesi, beyinle algılanması; kimilerine göre de, başlı başına özel bir eğitime ihtiyaç duyulan ve birbiri içine girmiş farklı etkenlerin bir arya gelmesiyle oluşan bir süreçtir. Okumanın zorla kazandırılacak bir alışkanlık olmadığı, aksine temel bir ihtiyaç olarak anlaşıldığı takdirde, süreklilik arz ettiği görülmektedir.
Ülkemizde okuma eğitimi üzerine yazılan ve söylenenleri bir araya getirdiğimizde, genellikle bilgilerin birbirini tekrar ettiğini görülmektedir. Bu durum, ülkemizin okuma eğitimi konusundaki durumumumuzn hiç de iç açıcı bir olmadığını ortaya koymaktadır. Konu ile ilgili http://www.ntvmsnbc.com/news/228277 internet adresinden öğrendiğimize göre, öğrencilerin okuma becerilerini belirlemeye yönelik yapılan uluslararası bir araştırmada Türkiye, 35 ülke arasında 28. sırada yer almaktadır. Okuma deneyiminde İsveç birinci, İngiltere ikinci sırada yer alırken, İngiltere'yi Hollanda, ABD ve Bulgaristan takip etmektedir. Türkiye'nin bu kadar geri durumda bulunmasının ana nedenleri arasında, okuma eğitiminin daha çok ders kitaplarında bulunan metinlere dayalı olarak yapılıyor olmasından kaynaklandığı sanılmaktadır.
Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu (IEA), Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (PIRLS) çerçevesinde, 35 ülkede, ilköğretim 4. sınıf öğrencileri arasında bir araştırma yaptırdı. Bu araştırma kapsamında Türkiye'de 62 ilde 154 ilköğretim okulunda toplam 5390 öğrencinin okuma yeterlilikleri tespit edildi. Araştırma sonucunda, Türk öğrencilerin okuma becerilerinin uluslararası standartların altında olduğu ortaya çıktı. Bu sonuca göre, okuma eğitimi üzerinde daha dikkatle durmak ve bu konuda gerekli tedbirleri zaman geçirmeden almak gerekmektedir.
Eğitim kurumlarımızda görev yapan öğretmenlerin büyük bir kısmı, ders kitabı dışındaki kaynaklara yeterince yönelmemektedirler. Öğretmenlerimizin bir kısmı da ders kitabı dışındaki kaynakları, yardımcı ders kitapları ve destekleyici kaynaklar olarak algılamaktadırlar. Bu kaynakların da okuma gelişimine olumlu katkısının olduğunu söylemek mümkün değil. Bu yüzden okuma becerilerinin geliştirilmesi için, okumanın sadece eğitim sürecine dayalı bir etkinlik olmayıp, hayatın bütün aşamalarında gerekli bir ihtiyaç olduğu bilinmelidir.
A. OKUMA EĞİTİMİ
Okuma, beş duyu organın çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı kavrama çabasından meydana gelen karmaşık bir faaliyettir. Genellikle öğrendiklerimizin; % 1'ini tatma, % 1,5'unu dokunma, % 3,5'unu koklama, % 11'ini işitme, % 83'ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz. Bu sonuçlara göre, göze ve kulağa hitap eden okumanın öğrenmede %94 gibi önemli bir paya sahip olduğu ortaya çıkmaktadır.
Bir yazıyı okurken göz, satır üzerinde kayarak ilerlemez. Birbiri arkasına sıçramalar yaparak satırın bir parçasını görür. Her sıçramanın arkasından bir duraklama yapar, sonra yeni bir durum alarak satırın diğer bir parçasına geçer. Asıl okuma, bu sıçramalardan sonra gözün belirli bir noktaya odaklandığı duraklama sırasında olur. İyi bir okuyucu için sıçramalar, zayıf okuyuculara nazaran daha geniş bir mesafeye sahiptir. Bu yüzden, iyi okuyucularda duraklamalar daha az olmaktadır. Göz, okurken kelimelere ne kadar aşina ise, bir sıçramada kavradığı alan da o kadar geniş olur. Kelime klişelerine ve bunların muhtevalarına alışık olmadığı zaman göz, satır üzerinde ritmini bozan bir takım gerileme hareketleri yapar. Gerileme hareketleri çabuk okumayı ve okunanı çabuk anlamayı güçleştirir. Sesli okumada satırın gözle kavranan parçası, seslendirilen kısımdan daha uzundur. Bu göz mesafesi, zayıf okuyucularda kısa, iyi okuyucularda daha uzundur. Hatta başlangıçta böyle bir mesafe yoktur. Bütün bunlar, gözün okuma sırasında harfleri teker teker değil, kelimeleri genel şekilleriyle, hatta satırın büyük bir kısmını bir anda kavradığını ortaya koymaktadır. (YALÇIN, 2002: 47)
Sıçramalardaki dengesizlik ve geriye kaymaların okuma güçlüğüne neden olduğundan, mümkün olduğunca bunu en aza indirmek gerekmektedir. Özellikle okuma mesafelerinin ayarlanmasında ve okuma sırasında uyulması gereken kuralların doğru belirlenmesi, ortaya çıkabilecek sorunları en aza indirmiş olacaktır.
Okumanın asıl amacı anlamı kavramak olduğuna göre, kelime şekillerinin, anlamlarıyla aynı zamanda kavranması gerekir. Anlam hem kelimelerin özel şekillerini tanımaya, hem de söz gelişinden yararlanması bakımından okumanın en önemli unsurunu teşkil eder.
Okuma, belli bir amaca bağlı olarak yapıldığı takdirde, daha verimli olmaktadır. Öğretim programlarında genellikle böyle bir amaçtan açıkça söz edilmez. Sadece dil ve edebiyat öğretiminin pratik hedefleri içinde; “öğrencilerin dinlediklerini, okuduklarını inceledikleriyle ve derinlikleriyle kavrama” kabiliyetinin geliştirilmesi şeklinde ifade edilmektedir. İlköğretim programlarında ise, “okumanın asıl amacı anlamı kavramak” olarak belirtilmektedir. Ayrıca, Türkçe eğitim programında okumanın amaçları genellikle şu şekilde ifade edilmektedir:
1. Öğrencilerin okuduklarını doğru ve çabuk anlama, tabiî ve anlamlı okuma alışkanlıklarını geliştirerek sesli ve sessiz okumayı iyileştirmek,
2. Türlü konularda okuma ilgisini geliştirmek yoluyla öğrencinin kelime hazinesini zenginleştirmek ve okuma zevkini yükseltmek,
3. Türlü konularda okuma ilgisini geliştirmek yoluyla öğrencileri iyi bir karakter ve ülküye sahip etmek,
4. Öğrencilere güzel eserlerin güzelliğini duyurmak yoluyla onları estetik değerler üzerinde düşündürmek,
5. Öğrencilerde ilk gençlik devresinin duygululuğuna yararlı bir akım vermek ve bu duyguları değerli ve yararlı isteklere yöneltmek,
6. Öğrencilere türlü konularda bilgi kazandırmak, türlü bilim ve inceleme çalışmalarının gerektirdiği okumalarla edinilen yetenekleri geliştirmek,
7. Öğrencileri iyi eserlere istekli ve onlardan hoşlanır duruma getirmek, onlara boş zamanlarını okumakla geçirme alışkanlığını kazandırmak,
8. Çocuklarda kitap sevgisini ve kitap sahibi olma isteklerini yaratmak ve geliştirmek,
9. Türk dilini sevdirmek ve Türk Dil Devriminin amaçlarını gerçekleştirmek. (M:E.B. 1995)
B. OKUMA EĞİTİMİNİN DÖNEMLERİ:
Okuma eğitimi yapılırken, genel bir düzeyden hareket etmek yanlış bir tutumdur. Okumanın yaşlara ve eğitim süreçlerine göre farklılıklar gösterdiği bilinerek, bu yaş gruplarına uygun yöntemler uygulanmalıdır. Bu yüzden okuma eğitimi ile ilgili dönemler ve bu dönemlerin özellikleri dikkate alınarak bir süreç takip edilirse okuma eğitiminin daha başarılı olacaktır.
1. İlköğretimin ilk ayları: Bu dönemde okumaya istek ve merak artarak gelişir. Görsel okuma ilgilerinin yanında, seslerin harf olarak karşılıkları da algılanmaya başlar.
2. Okumayı öğrenmeye başlangıç: Okumanın ikinci dönemini oluşturmaktadır. Bu dönemde, okumayı öğrenmeye başlayan çocuk, her şeyi okumaya ve anlamaya çalışır. Bu yüzden, iyi yönlendirme doğru belirlenmelidir.
3. Okuma isteği ve alışkanlığının gelişmeye başladığı dönem: Bu daha çok ilköğretimin ikinci ve üçüncü sınıfını kapsamaktadır.
4. Okuma deneme ve imkanlarının hızla yayıldığı, okumada güç ve üstünlüğün elde edildiği dönem: Genellikle ilköğretimin 4, 5 ve 6. sınıflarına rastlamaktadır.
5. Okuma ilgi ve alışkanlıklarını, okumada zevk almanın inceldiği dönem: Orta öğrenimin birinci ve ikinci dönemleriyle yüksek öğrenimin ilk yıllarına rastlamaktadır.
Okuma gelişimini, okuma ilgi ve ihtiyaçları da etkilemektedir. İster eğitim amacıyla olsun, ister farklı gerekçelerle olsun, okumada farklı amaçlar söz konusu olabilmektedir. Bunlar ilgi, ihtiyaç ve beklentilere göre değişik gruplara ayrılmaktadır: (AYTAŞ, 2003: 155-160)
C. OKUMANIN İHTİYACA GÖRE ÇEŞİTLERİ:
a . Göz atarak okuma : Bu tür okumada, eser hakkında genel bir düşünce edinmek esastır. Bu yüzden eserin sadece içindekiler bölümüne, kimin tarafından yazıldığına şöyle bir bakılır. Bu okuma biçimine, ayak üstü okuma da denilmektedir. Tam bir anlama ve algılama söz konusu olmadığından, okunan eser hakkında da kesin bir düşünce oluşmaz.
Göz atarak okumada ilgi ve dikkatin önemli bir yeri vardır. Sözgelimi bu konuda yapılacak eğitimde öğrencilere, bir kitap belli bir süre gösterildikten sonra, kitabın yazarının kim olduğu, kapağının şekli ve rengi gibi sorular sorularak, onların göz atarak okumanın önemini kavramaları sağlanmış olur.
b. Gözden Geçirme : Bu okumanın göz atarak okumadan farkı, sadece belli bir konuya dikkat edilmesidir. Sözgelimi bir antolojide sadece kahramanlık şiirlerine dikkat edilerek okuma bu türden bir okumadır. Gözden geçirmede, belli bir konu ve kavramın aranması esas alınır. Bunun için, diğer konu ve kavramlara dikkat edilmez.
Gözden geçirme ile ilgili yapılacak uygulamalarda, belli bir metin kısaca gözden geçirildikten sonra, buna yönelik sorularla, gözden geçirme ile elde edilmesi gereken bilgilerin neler olabileceğine dikkat çekilmiş olur.
c. Çalışmak için okuma tipi: Öğrenmek amacıyla yapılan okumadır. Okurken not alınır, özetleme yapılır. Eserden seçilen belli yerler yüksek sesle okunarak tekrar edilir.
ç. Serbest okuma: Bu tip okuma en fazla tercih edilen okuma şeklidir. Fazla dikkat istemez; okuma hızlı ve yüzeyden yapılır. Faydalı zamanları öldürmemek kaydı ile çok yararlıdır. Sinirleri yatıştırır, boş zamanları değerlendirir; okuma zevkini ve kültürünü geliştirir.
d. Dikkatli okuma : Bu tip okuma bazı materyallerin okunmasında uygulanır. Yabancı diller, matematik, çeşitli bilimsel eserler, Osmanlıca metinler vb. bu tip okuma ile okunur. Bu tür okumalarda sözlüklere, diğer yardımcı kaynaklara da başvurulur.
Okuma amaçlarının belirlenmesinde, diğer bir sınıflama da şöyle yapılmaktadır:
a. İnceleyerek Okuma: Bir yazarın, bir türün, bir akımın, bir devrin özelliklerini belirtmek üzere yapılan okuma.
b. Sürekli Okuma: Tam bir eser (meselâ bir piyes), yahut bir yazardan seçilmiş aynı cinsten parçalar (meselâ hikayeler, şiirler), yahut da başka başka yazarlardan seçilmiş yakın türlerde geniş parçalar üzerinde yapılan okumadır.
c. Güdümlü Okuma : Okumaya geçilmezden önce, öğretmen bunun anlaşılmasını kolaylaştıracak gerekli bilgileri verir. Ancak bu bilgiler, dikkati eserin özel yönlerine ve ayrıntılarına çekecek özellikte olmamalıdır. Öğretmenin en önemli görevi, öğrencileri yazarın görüş noktasına getirmektir. Okuma sırasında da önemli noktalarda durup incelemeler yaptırmak mümkündür. Her bölümün sonunda, eserin anlamıyla, değerleriyle ilgili sorular sorularak, yazarın maksadını öğrencilerin kavrayıp kavramadıkları kontrol edilmelidir.
d. Serbest Okuma: Bu okuma, bir eseri bütünüyle anlamaya alıştırma, okuma zevki verme bakımından önemlidir.
e. Bölümler Hâlinde Okuma: Okunan metinde anlatılmak istenenin anlaşılmasını sağlayacak bir okumadır. (FİRENGİZ, 1988)
D. OKUMA EĞİTİMİNİ ENGELLEYEN FAKTÖRLER:
1. Okuma engellerinin başında, okuma hızını iyi ayarlayamamak gelmektedir. Bu durum daha çok öğrencilerin bulundukları sınıf ve yaş seviyelerine göre sesli ve sessiz okumada ulaşmaları gereken okuma hızının gerisinde kalmasıyla ilgilidir.
Özellikle ilköğretimin son sınıfları ile, lise son sınıf öğrencilerinin sınavlara hazırlanmalarında, hızlı okuma ve anlama teknikleri kazanmaları gerekmektedir. Okuma hızını ayarlayamayan öğrencilerin, sınavlarda büyük kayıplar yaşadığı bilinen bil gerçektir.
Yapılan araştırmalara göre; normal okumada dakikada 250 kelime, serbest okumada 400-500 kelimelik okuma hızı (sessiz okuma şeklinde) normal sayılmaktadır. Okuma hızına bağlı kelime sayısı, henüz sınıf seviyelerine göre tespit edilmemiş olmakla beraber, ilköğretimin ikinci kademesinden itibaren lise son sınıfa kadar, dakikada 200 kelimeden başlayarak gittikçe artan bir hızla 600 kelimeye kadar öğrencileri tırmandırmaya çalışmak gerekir. Bunun için, öğrencileri serbest okuma tipindeki çalışmalara sevk edici tedbirler alınmalıdır. Bu konuda, onların yaş ve seviyelerine uygun, okuma zevkini geliştirici eserleri okumaya yönlendirmelerinde büyük yarar vardır. Ayrıca gazetelerdeki ilgi çekici haber ve yazılar üzerinde de elden geldiğince hızlı okuma çalışmaları yaptırılmalıdır.
2. Önceden gelen bir alışkanlıkla, kimileri sessiz okuma çalışması sırasında mırıldanmaktadır. Bu durum, okuma anlamanın önündeki en büyük engellerden biridir. Aynı zamanda gözle sessiz okumayı engelleyici, okuma hızını azaltıcı bir kusurdur. Hangi seviyede olursa olsun yapılacak şey, öğrenciye bu kusuru bıraktırmak olmalıdır. Bunun için, sınıf içi sessiz okuma çalışmaları sırasında öğrencilere ağızlarını kapalı tutmaları ısrarla tembih edilmelidir.
Mırıldanmaya sebep olan biyolojik rahatsızlıklar olabilir. Bu durum tespit edildiğinde, tedavi yoluna gidilmelidir. Bunun dışında okurken mırıldanan öğrenciler ikaz edilmeli, mırıldanmanın zararına inandırılmalıdır.
2. Okuma esnasında çeşitli vücut hareketleri de, okuma anlama yeterliliğini önemli derecede azaltmaktadır. Öğrencilerin bu kusurları bırakmaları için onları kırmayacak şekilde ikaz etmek gerekmektedir.
3. Satır üzerinde göz sıçramalarının dengesiz olması da okuma eğitimi önündeki en önemli engellerdendir. Normalde gözün bir defada satır üzerindeki sıçraması üç veya dördü geçmemelidir. Aksi taktirde okuma hızı yavaşlar. Bunun için, gözlerin okuma sayfasına olan mesafesine dikkat edilmeli, bu mesafe 30-40 cm olarak ayarlanmalıdır. Gözlerini sayfaya çok yaklaştıran öğrenciler ikaz edilmelidir.
Bu hususta sıçrama sayısını azaltmak için sayfa, ortasından dikey bir çizgiyle ikiye ayrılır ve gözler bu çizgiden ayrılmadan okuma çalışması yapılmadır. Bu, zamanla bir alışkanlık hâline gelecek ve okuma hızı gözlerin sıçrayışlarındaki azalmadan dolayı artma gösterecektir.
4. Kimi öğrenciler, kelimeleri iyi algılayamadığı veya kelime gruplarını tam olarak kavrayamadıkları için, okumada sık sık geriye kaymaktadırlar.Bu durum okuma hızının gelişmesini engellenmiş olur. Bu kusuru gidermesi için, öncelikle kelime hazinesini geliştirmek gerekmektedir.
5. Doğuştan gelen bazı biyolojik kusurlar, hem telâffuz hatalarına sebep olmakta, hem de okuma hızını engelleyebilmektedir. Bunun için çocuğun ailesi ile işbirliği yapılarak gerekirse bir uzmana muayene ettirilmesi ve tıbbî müdahâlenin yapılması gerekmektedir. Ayrıca iradeli bir çalışma ile düzelme gösterebilecek olanlar için de öğrencinin yaptığı hataların anında doğrusu belirtilerek düzeltmesi istenilmelidir. Ancak, bu müdahâle, öğrenciyi kırmamalı, okuma şevkini azaltmamalıdır.
İkinci önemli sebep öğrencinin herhangi bir mahâllî ağzın etkisi altında kalmış olmasıdır. Bu hususta çok sabırlı hoş görülü fakat zamanla ağır ağır düzeltici bir rol takibedilmesi gerekmektedir. Öğretmenin en önemli görevi, öğrencilerin konuşma ve okumalarını kültür dilimizin vurgulama ve tonlamasına uygun bir hâle getirmek olup zamanla gerçekleştirilebileceği unutulmamalıdır.
Üçüncü sebep okunan metnin kelime hazinesinde öğrencinin seviyesinin çok üstünde ona yabancı kelime bulunması hâlidir. Bunun için, metnin birkaç defa anlamlı ve doğru bir şekilde öğretmen tarafından okunması ve ardından da koro hâlinde okunulması gerekmektedir. Ayrıca, imlâ ve özel telâffuz çalışmaları da oldukça faydalı olmaktadır.
Bir diğer anlamlı ve doğru okuyamama sebebi de konuyu anlayamamak ve noktalama işaretlerinin okumadaki rollerini gerekli dikkati göstermemektir. Geçici olarak hemen her öğrencide görülen bu kusurların giderilmesinde, noktalama işaretlerinin fonksiyonlarının öğrencilere kavratılması ve okunan metnin anlaşılma ve kavranılması çalışmalarının yapılması gerekmektedir.
6. Bazı öğrencilerin okumada gösterdikleri kusurlar, göz kusurlarından kaynaklanabilir. Öğretmen farkına vardığında öğrencinin doktora gönderilmesi, gerekli tedavinin yapılması ve gözlük taktırılması hususunda gerekeni yapmalıdır.
7. Kelime hazinesindeki yetersizlik, okuma kusurlarının en önemli sebeplerinden biridir. Bunun için kelime hazinesini geliştirici, zenginleştirici faaliyetlere yer verilmelidir. Kelime hazinesini geliştirmek için devamlı ve etkili okuma gerekmektedir. Bu tür okuma, öğrencilerin okumayı öğrenmelerinde, öğretmen tarafından okuma seviyelerinin tanınmasında, dinleme alışkanlığının onlara kazandırılmasında önemli bir yer tutar.
Sesli okuma çalışmalarına ilköğretimin ikinci kademesinde ve ortaöğretimde önem verilmelidir. İlköğretimin ikinci kademesinin ilk yıllarında üçte bir oranında sesli okumaya yer verilmesi, ikinci ve üçüncü sınıflarında ise bu oran gittikçe azaltılmalıdır.
Sesli okuma, sessiz okumaya nazaran kısa parçaların öğrenilmesinde hem göze hem de kulağa hitap ettiği için daha çok yararlıdır.
Sesli okuma çalışmalarında uyulması gerekli kuralları şu şekilde sıralamak mümkündür:
Sınıfa işlenilmek üzere getirilen her metin mutlaka öğretmen tarafından örnek olarak okunmalıdır. Metnin bütünlüğü bozulmadan, sınıftaki iyi okuyan öğrencilerden birine bir kere metin sesli olarak okutulmalı ancak, metin çok uzun ise öğrencinin yorulabileceğini hesaba katılıp bütünlük ilkesi dikkate alınarak, ikinci bir iyi okuyan öğrenciye metnin belirli bir bölümünden itibaren okutulabilir. Bu konuda, her derste hep aynı öğrenciye örnek okutmayı yaptırmamaya, diğer iyi okuyan öğrencilere de okutmaya dikkat edilmelidir.
Sınıftaki diğer öğrencilere metnin bütünlüğüne dikkat edilmeden, ancak metni anlamının bölünmemesine de dikkat edilerek, metin birkaç kere okutulmalıdır. Üst sınıflarda metnin, özellikle kısa metinlerin, ana hatlarıyla anlaşılması için bir okuma yeterli olmamaktadır. Bu bakımdan inceleme sırasında yer yer okunabileceği için bir okumayla yetinilebilir. Sesli okuma sırasında öğrencilerden önlerindeki kitapları kapatmaları istenebilir. Ancak görsel tip denilen öğrencilerin kitaplarını açıp okunanı takip etmelerine izin verilebilir.
Sesli okumada her şeyden önce kelimelerin kusursuz, doğru, doğal, kültür dilimize uygun bir şekilde söylenmesine, konuşur gibi okunulmasına, bunun anlayarak okumanın normal bir sonucu olduğuna, lüzumsuz işaret ve hareket, elle, kalemle işaret etme, vücudu ve başı sallama vs. yapmadan okumaya, ,vurgulara, duraklara, vurgulama ve duraklamaya, tonlamaya dikkat ederek okumaya özen gösterilmelidir.
Sesin mânâya, açıklanan fikir ya da olayın özelliklerine, temel duyguya göre ayarlanmasına ve bu suretle mânânın dinleyicilere sezdirilmesine, edebî değeri olan bir metni, bir topluluğa zevkle dinletecek şekilde sesli olarak okumaya, bu suretle öğrencilere artistik okuma alışkanlığı kazandırmaya, önceden kazanılmış süratli, doğru, anlamlı okuma maharetinin öğrencilerde her sınıf seviyesine göre genişletilmesine, organik sebeplerden ve mahâlli ağızlardan ileri gelen telaffuz yanlışlıklarının anında müdahâle edilerek fakat öğrenciyi kırmadan düzeltilmesine, bu hususta koro çalışmalarına ve ezber çalışmalarına özellikle yer verilmesine dikkat edilmelidir.
Sessiz Okuma Çalışmaları: Sessiz okuma, göz okuması olup hayatta en çok rastlanan bir okuma çeşididir. Öğrencinin kendi kendine okuyup öğrenmesinde, zamanını ve gününü en ekonomik şekilde kullanmasında çok büyük faydası vardır. Sessiz okuma, sesli okumaya nazaran ayrıca, her yerde her zaman başvurulabilen bir okuma çeşididir.
Sessiz okuma çalışmalarına derslerde yer verilerek öğrencilerin okuma hızları ve anlama güçleri kontrol edilebilir. Bu çeşit okumadan sonra öğrencilere sorular yöneltilerek anlama güçleri anlaşılabilir.
Sessiz okuma çalışmalarında öğrencilerin mırıldanmalarına, dudak, gövde, baş hareketleri yapmalarına, yazıyı parmak ya da kalemle takip etmeleri engellenmelidir. Öğrencilerin sessiz okuma hızlarını ve anlama güçlerini geliştirmek için onları ev okumalarına, yani bazı kaynaklarda “özgün okuma” diye anılan ev ya da boş zamanları değerlendirme okumalarına sevk etmek gerekir.
SONUÇ ve DEĞERLENDİRME
Eğitimin her kademesinde okuma eğitiminin çok iyi yapılması, öğrencilerin ileriki hayatlarında, okuma yoluyla elde ettikleri bilgi ve birikimlerin kendileri için ne kadar önemli olduğunun kavratılması gerekmektedir. Bu kavratma işleminde, sadece okuma ile ilgili temel bilgilerin verilmesinin yetmediği, okuma amaç ve hedeflerinin de çok iyi tespit edilerek, buna uygun bir eğitim stratejisinin oluşturulması gerekmektedir.
Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları da dikkate alınarak, okuma eğitiminin temel unsurlarının uygulanması, dikte edici olmaktan çok ilgilendirici ve hoşlandırıcı bir okuma ortamı oluşturularak, okumaya ilgi ve ihtiyaç duyurulmalıdır. O kuma alışkanlığı bir seferde değil, zamanla, sabırla ve sürekli çabayla oluşturulabilecek bir alışkanlıktır. Fakat bir kez kazanıldıktan sonra da kişinin hayatının olağan bir parçası hâline gelen ve bir daha bırakılmayan bir özelliktir. Bu ancak iyi bir eğitim süreci ile gerçekleşebilecek davranıştır. Öğrencinin eline okuması için kitap tutuşturmadan önce, onların okuma için birikim, sabır ve enerji bakımından hazırlığını sağlamak gerekir. Bu da okuma alışkanlığı ve sevgisiyle mümkün olabilir.
Okuma eğitiminin kesin başarıya ulaşması için, eğitimin ilk aşamasından başlamak üzere, kitaba karşı istek uyandırmalı, kitap sevgisi kazandırılarak, çocukların kendine özgü bir kitaplık oluşturmasını sağlamak gereklidir.
Kaynakça:
AKTAN, E. (1996), Çocuğun Dil Gelişiminde Fonolojik Duyarlılığın (Sesbilgisel Duyarlılık) Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
AYTAŞ, Gıyasettin , (2003), “ Okuma Gelişiminde Çocuk Edebiyatının Rolü ”, Türklük Bilimi Araştırmaları, S. 13, Niğde.
ERGİNER, Ergin (2000), “Anadil Eğitim Programları ve 2000'li Yıllar İçin Bir Model Önerisi”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1.
ERİŞEN, S. (1983), “Türkçe Eğitiminde Yeni Boyutlar”, Türk Dili Dergisi, 379-380: 49-56.
FİRENGİZ, Mustafa: (1988). “Türkçe Eğitim ve Öğretiminde Dört Önemli İlke”, Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı, AÜ, Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara.
GÖĞÜŞ, Beşir: (1983). “Anadili Eğitim Programlarının Niteliği”, Türk Dili Dergisi, 379-380: 40-50.
KANTEMİR, Enise: (1976). Türkiye'de Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi - Alan Araştırması MEB, İstanbul.
ÖNEY, Banu, Peter, M. and Katz, R. B. (1994). Printed word naming as a functional of age and orthographic transparency. Journal of the Scientific Study of Reading , 1-23.
ÖZÇİÇEK, N. (1983), “Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Etkililiği”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, AÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
ÖZDEMİR, Emin: (1981). “Temel Eğitim Türkçe Programı Nasıl İşlevsel Duruma Getirilebilir?”, Temel Eğitim ve Sorunları, TED Yayını, Ankara.
SEVER, Sedat: (1995). Türkçe Öğretiminde Tam Öğrenme. Yapa Yayınları, İstanbul.
SEZER, A. (1988). “Türkçe Öğretiminde Dilbilimin Yeri”, Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı, AÜ, Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara.
ŞENOL, Musa: (1999) “İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu'na Göre Okuma Eğitimi” AKÜ., Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı :3, s. 97-105.
TEKİN, H. (1980). Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi, Mars Matbaası, Ankara.
TEZCAN, N. (1983). “Yükseköğretimde Anadili Öğretimi”, Türk Dili Dergisi, 379-380 73-76.
TUNCEL, B. (1992). Okuma-Anlama Başarısı , Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
YALÇIN, Alemdar (2002) Türkçe Öğretim Yöntemleri, Akçağ Yayınları, Ankara.
YALÇIN, Alemdar, (1988), Türkçe Öğreniyorum: 1-2-3, Kültür Bakanlığı Yayınları.
YALÇIN, Alemdar , (1996) “ Türkçe Ders Kitaplarının Plânlanması ve Yazılması” , Türk Yurdu, S. 107, Temmuz, s. 24-27.
Millî Eğitim Bakanlığı; (1995) Ortaokul Programı (İlköğretim İkinci Kademe), Yayımlar Daire Başkanlığı, Ankara
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz 2005, C. 3, S. 4, ss . 461-470
[*] Gazi Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü Öğretim Üyesi
<< Geri
